文艺批评｜ 罗岗：“主奴结构”与“底层”发声——从保罗·弗莱雷到鲁迅（上）

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编者按

本文梳理了从福柯、德勒兹到斯皮瓦克等思想家对”知识、权力、知识分子和被压迫者”之间关系复杂精细的讨论，“真的知识阶级”应该如何建立一种新型的与“底层民众”之间的关系呢？这种关系有没有可能突破“主奴结构”的循环？可是，即使如斯皮瓦克这样深刻反思西方知识暴力的论述，也难以避免被再次吸纳、收编进学院和知识体制之中的命运。问题在于，上述思想家的讨论路径一直局限在知识生产的领域里，反而忽略了第三世界知识分子的另一种路向：作为既是思想者又是行动者的知识分子，他们如何以“左倾”、“革命”或“激进民主”的方式来建立与被压迫者不同诉求之间的联系？在这种联系中是否可能催生出新的被压迫者的知识形式和言说方式？

本文作者受弗里德里克·詹明信的启发，认为像巴西教育学家保罗·弗莱雷（Paulo Freire）和中国作家鲁迅这类第三世界知识分子的探索，或许提供了一种突破西方“现代”规划和文明分裂的另类实践。 弗莱雷将“解放”的终结承诺诉诸“人性”的普遍觉醒，带有十分明显的“乌托邦”色彩，有人将他的“被压迫者教育学”称之为“世俗的解放神学”。与弗莱雷略显乐观的姿态相比，现代中国寻求突破“主奴结构”循环的努力则更为绝望和激烈。鲁迅生命的最后十年是在对“真的人”和“真的知识阶级”苦苦追寻中度过的，他的思考与实践是至今仍未被充分理解的宝贵遗产。

感谢作者罗岗、海螺社区授权文艺批评发表！

大时代呼唤真的批评家

罗岗

“主奴结构”与“底层”发声（上）

——从保罗·弗莱雷到鲁迅

德勒兹（左），萨特（中）与福柯（右）在雷诺工厂大门外，参加为被暗杀的Pierre Overney举办的抗议活动，1972年2月28日。

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1972年3月的一天，福柯和另一位法国著名知识分子德勒兹一起讨论知识分子问题。应该说，在此之前和之后关于知识分子的论述可谓汗牛充栋，而这次的讨论之所以显得特别，是因为它在法国1968年“五月风暴”之后新的历史语境下，重新探讨了知识分子当代位置的问题，特别是知识分子与民众、与权力之间错综复杂的关系以及这种关系可能发生的变化。福柯一方面回顾知识分子“政治化”的传统“是从两件事情上开始的：知识分子在资产阶级社会、资本主义制度和意识形态中的地位（被剥削，被遗弃，被‘诅咒’，被指控犯有颠覆罪和不道德，贫穷等等）和他的言论（因为这种言论揭示了某种真理，并从中发现了一些人们尚未察觉的政治关系）”，[1]进而认为知识分子的言论行为在历史中发挥的作用是“向那些尚未看到真理的人以无法说出真理的人的名义道出了真理：意识和雄辩”。另一方面他则指出目前的情况正在发生变化，随著68年以来各种社会运动的兴起，譬如学生运动、工人运动、黑人和少数族群的民权运动、妇女和同性恋者的性别运动……等等，“知识分子发现，群众不需要他们来获取知识；群众完全清楚地掌握了知识，甚至比他们掌握得更好；而且群众能更好地表达自己”。面对这种变化，知识分子应该寻找新的位置。福柯发现社会运动中的群众的确是试图更好地表达自己，然而现实中却“存在着一种阻碍、禁止和取消这种言论和知识的权力制度。权力不是存在于上级法院的审查中，而且深深地、巧妙地渗透在整个社会网络中。知识分子本身是权力制度的一部分，那种关于知识分子是‘意识’和言论的代理人的观念也是这种制度的一部分。知识分子不再是为了道出大众‘沉默的真理’而‘向前站或靠边站’了；而更多的是同那种把他们既当作控制对象又当作工具的权力形式作斗争，即反对‘知识’、‘真理’、‘意识’、‘话语’的秩序”。和福柯对话的德勒兹不仅赞成他对知识分子现状的分析，而且态度更加激进，他再三强调“现实就是在工厂、学校、兵营、监狱、警察局里实际发生的事”，甚而宣称“再也没有再现了，有的只是行动”。

漫画：德勒兹和福柯

很明显，福柯和德勒兹的对话包含了对知识分子传统“启蒙”心态的批评，因为在他们看来，这种心态本身就构成了对民众言说的压制，同时它也试图提示出某种针对新的“权力” 运作形式的斗争策略，这种策略既体现在知识分子身上，“知识分子同权力作斗争，是为了使权力在最不明显和最隐蔽之处突现出来，而不是为了‘获得意识’；……是为了破坏和获得权力，并且同所有为权力而斗争的人们站在一起，而不是退缩在后面去启发群众”，也包含了普通民众的斗争实践，“如果人们是同权力作斗争，那么所有作为权力实施对象的人，所有无法容忍权力的人都可以从自身的积极性（或被动性）出发投入斗争。当投入这场属于他们的、完全了解其目标、能决定其方式的斗争时，他们就进入了革命进程。……妇女、犯人、新兵、病人和同性恋者们此时已投入到这场反抗事实在他们身上的权利、约束和控制的特殊形式的斗争中”。因此，福柯和德勒兹认为透过与“权力”的斗争，知识分子和民众之间不再是一种简单的“启蒙”与“被启蒙”、“代言”与“被代言”、“再现”与“被再现”的关系，而是作为反抗权力的同盟军，按照各自的方式在“同所有那些到处在维持同一权力的控制和约束作斗争”。不难看出，在这一论断的背后隐含着福柯和德勒兹对“知识分子”与“民众”关系的相当乐观的看法，既然理论成为了面对权力的一种“行动” 和“实践”，那么知识分子就不能“代表”被权力压迫的、具有多样性反抗形式的民众——“那些行动和斗争的人”，也即普通民众可以不通过知识分子的“再现” 而自由地言说，甚至创造出属于自己的知识形式。在这里，“代表”和“被代表”的问题可以说被巧妙地消解了。

但是，这个问题可以被轻易消解吗？马克思在《路易·波拿巴的雾月十八》中曾经讨论过“代表”与“被代表”的关系，他指出复辟时期的法国农民“彼此间只存在地域的联系，他们利益的同一性并不使他们彼此间形成共同关系，形成全国性的联系，形成政治组织，就这一点而言，他们又不是一个阶级。因此，他们不能以自己的名义来保护自己的阶级利益，无论是通过议会或通过国民公会。他们不能代表自己，一定要别人来代表他们。他们的代表一定要同时是他们的主宰，是高高站在他们上面的权威，是不受限制的政府权力，这种权力保护他们不受其它阶级侵犯，并从上面赐给他们雨水和阳光。所以，归根到底，小农的政治影响表现为行政权支配社会”。[2]因为法国农民无法形成统一的阶级主体，所以路易·波拿巴就成为了当时法国社会中人数最多的一个阶级——小农阶级的代表。

马克思

这段话中马克思的著名论断：“他们不能代表自己，一定要别人来代表他们”，既揭示出波拿巴“代表”农民的经济、阶级和政治语境，也意味著“政治影响”的来源（小农）、代表人（路易·波拿巴）和历史政治现象（“行政权”）之间的必然间隙，从而提供了对“代表”方式进行批判的可能性。这句话不仅被大名鼎鼎的爱德华·赛义德借用，书写在那本《东方学》的扉页上，用来概括东西方之间不平等的话语权力关系，而且被另一位同样有名的女性主义后殖民理论家斯皮瓦克引用入“Can the Subaltern Speak?”一文中，[3]用来质疑的正是福柯和德勒兹的这次对话对“代表”问题的消解。与马克思在讨论“代表”问题时仔细分疏这一概念不同内涵的谨慎态度相比，斯皮瓦克发现法国思想家在某种程度上有意无意地混淆了“代表”的双重含义：它既可以是政治领域的“代表发言”（speaking for），也可以是艺术和哲学意义上的“再现”(re-presentation)。她的发现虽然建立在一系列语义和文本的精巧辨析上，但其目的并不是为了把马克思文本化，而是指出“再现”或“代表”在政治经济语境中的内在动力。如果忽略了“代表”的双重含义，那么就只能像福柯和德勒兹那样“藉于权力和欲望的的全括性概念重新引入个人式的主体”。表面上看，似乎不需要“再现”和“代表”，民众可以自由地言说，甚至创造出自己的知识形式。然而正如福柯所言，所谓“权力”就是“一种阻碍、禁止和取消这种言论和知识”的制度，知识分子既是这种权力机制的内在组成部分，同时他又可能反戈一击，与权力展开斗争，进而为民众的言说开辟新的空间。在福柯和德勒兹的规划中，知识分子其实具备了另一种形式的“代表”作用，他通过与权力的斗争巧妙地缝合了“再现”的间隙，民众依然必须借助知识分子开拓的管道才得以发声。在发声的过程中，本来具有多样反抗形式的民众则重新被知识分子建构成一个统一的大写的主体，而这就是斯皮瓦克警惕的现象：“知识分子本身可能共谋将他者塑造成自我的阴影”。

女性主义后殖民理论家斯皮瓦克（Gayatri C. Spivak）

斯皮瓦克说的“共谋”并非危言耸听，而是直指由西方主导的当代国际劳动分工，即第一世界投入资金，第三世界提供投资的空间，这两个过程都通过当地买办资本家以及没有保障和不断变化的劳动力资源得以实现。[4]为了保证工业资本和其他投资的流通与发展，交通、法律和标准化的教育体制必须建立起来并且加以完善。尽管其后果也许是民族工业遭到破坏，自然资源被掠夺性开采，生态环境严重恶化……正如赛义德用“代表”和“被代表”来标示东西方不平等的话语关系其实再生产了彼此之间不平等的政治经济关系，斯皮瓦克关注的则是“在许多方面，西方的知识生产是西方跨国经济利益的共犯”。两者的相通之处在于，赛义德描述的欧洲与东方的关系，“是欧洲表述了东方；行使这一表述特权的不是一个傀儡的主人，而是一个大权在握的创造者，这一创造者所具有的生死予夺的权力表述、激活并建构了自己熟悉的边界之外的另一个地域，如果没有这种表述、激活并建构，这一地域便会永远处于静寂和危险的状态”。[5]在很大程度上成为了斯皮瓦克讨论的知识分子和民众关系的某种转喻。

如果说被殖民者和被压迫者“无声”的现象在《东方学》中还主要是由殖民强权造成的话，那么斯皮瓦克则把抨击的矛头指向了西方激进知识分子和与此相关的现代知识暴力。尽管这些知识分子至少在言论上是站在被压迫者的一边，可是在她看来，福柯和德勒兹讨论知识分子与权力的问题时，之所以没有对西方殖民主义的历史和帝国主义的经验予以足够的重视，就是因为他们不能自外于和跨国经济利益相配合的知识的国际分工秩序。本来在法国，第三世界作为一个不可忽视的问题，是和昔日法国的非洲殖民地紧密联系在一起的。而在这次对话中，德勒兹虽然提到了“移民”问题，并且把它和法国社会的其他压迫形式等量齐观，“我们开始见到压迫形式的一致性：限制移民（据说移民干的是最艰苦、报酬最低的工作），工厂里的镇压（这是重新赋予法国人对日益艰苦的工作的‘爱好’），反对年轻人的斗争和教育中的镇压（既然警察的镇压由于劳动市场对年轻人的需求减少而变本加厉）”，但他的视野也就局限在这些与法国相关的旧殖民地的本土精英或海外移民的身上。用斯皮瓦克的话来说，德勒兹的分析固然可以接受，“但它再度表示只有将第三世界局限于可以直接受第一世界影响的第三世界时，它才能够进入为了抵抗‘统一的压抑’而创拟的联盟政治的抗争计划之中”，尤为严重的是，“这种第一世界的善意据用、重写第三世界因而使之成为‘他者’的做法，已经成为了当今西方人文学术的第三世界观的基本特性了”。[6]很显然，某种潜藏着等级秩序和知识暴力把更多同时也是更沉默无声的一群（农民中的文盲、城市里的盲流、丧失劳动力的老人和儿童……）排斥在外了，因而她紧接着追问：“我所说的作为主体的他者是福柯和德勒兹所接触不到的。我所想的是超越阶级波谱仪的一般非专家、非学者，对他们来说，只是起着沉默的编码作用。在不考虑剥削地图的情况下，他们将把这些乌合之众放在那个坐标格子里呢？……我们必须提出下列问题：在由社会化资本导致的国际劳动分工的另一面，在补充了先前经济文本的帝国主义法律和教育的知识暴力的线路内外，Can the Subaltern Speak?”。

这是一个点题式的追问，问题的关键在于对“Subaltern”的理解。如果要追溯这个概念的缘起，那么可以发现它是从葛兰西的著作中挪用过来的。葛兰西用“Subaltern”来意指欧洲社会里那些从属的、被排除在主流之外的社会群体，最主要的是指称无产阶级。[7] 而在斯皮瓦克的文章中，“Subaltern”除了一般性的含义外，还特指印度社会的“贱民阶层”。为了回答“Can the Subaltern Speak?”的问题，她特别检讨了印度20世纪70年代兴起的“贱民研究”（Subaltern Studies）。以激进的历史学家古哈（Ranajit Guha）为首的研究小组希望通过这一研究，探索印度贱民挣扎、反抗和斗争的无声轨迹，进而指出与经典马克思主义的构想不同的是，在殖民地社会中历史的主体并非伴随着现代工业诞生的工人阶级，而是广大各阶层的“受压迫者或贱民”（Subaltern）。但由于印度历史的书写一直被英国殖民者和当地精英共同控制，所以关于“贱民”史料特别匮乏，只有在他们触犯“法律”的情况下——譬如犯罪、暴乱和起义——才可能留下“反面”的记录，因此从事“贱民研究”的学者往往需要通过对“反面”史料的阅读和分析，重现被压迫者的阶级意识，书写出创造性的“反历史”（counter- histories）。这种“反历史”的书写来源于20世纪50年代法农（Frantz  Fanon）所倡导的“反话语”（counter-discourse），他希望借助这个概念来揭露殖民主义意识形态的结构，把被压迫者的意识从“白人制品”的樊笼中解放出来，“他把殖民主义思想所理解的二分法，即白人是至高无上的法律、黑人则是对这种法律的违反，与其相伴的还有一连串司空见惯的对立，展示为在话语中具有固定的价值（善恶、美丑、白黑：这种典型的二元对立…我们称之为‘善恶对立的谵妄’）……改变为冲突的的自我—他者的殖民关系”。[8]法农出于颠覆殖民主义二元对立的目的，在论述殖民地文化的特征时特别强调前殖民历史的重要性：“殖民主义不会满足于仅仅控制某个民族以及掏空当地人民一切形式与内容的心智而已。出于某种不正常的逻辑，殖民主义转向被压迫人民的过去，将这个过去扭曲、破坏、摧毁。今天这种贬抑殖民前历史的工作隐含着辩证的意义。”[9]所谓“辩证的意义”，最常见的就是被殖民者对过去历史的“乡愁”和“向往”：“这种热情的研究私底下莫不期望在今日的痛苦之外，在自悲、自弃、逆来顺受之外，能发现某些美丽而辉煌的时代。”[10]这种“寻找”和“发现”的逻辑自然是相信“历史”的稳定不变，它仿佛就潜藏或遗忘在某个隐秘的角落，等待着人们去发掘。就是在这个“发掘”过程中，被殖民者从殖民者手里“拯救了历史”，同时也“拯救了自我”。循着法农的思路，“底层”研究者把眼光从对前殖民历史的关注转移到对被殖民主义压抑的“反历史”的重视。然而，当殖民者与被殖民者交织在一起形成“内（部）外（部）殖民”的复杂图景时，那种清白的、未被污染的“历史”作为“他者”的虚构，不仅不是一个固定的可供最后回归的源头，而且在很大程度上再生产了与殖民者一致的“二元对立”的逻辑，进一步地强化了殖民者存在的合法性。所以，斯皮瓦克拒绝接受这种二元对立的观点：“我对殖民者/被殖民者的二元对立持批判的态度。我试图检验殖民权力的异质性，揭露那种对立的两极在构成被包围的帝国主义批判的学科领域之时的共谋”。[11]

同样的，斯皮瓦克也深刻质疑这种立基于“二元对立”之上的书写历史的方式。受过西方良好学术训练的历史学家能从“他者”的语言和文本中真正听到被压迫者的声音吗？他在呈现这种声音时，是否自觉或不自觉地把它建构成一个具有统一性的、同质化的“大写的主体”？从而在这一建构过程中再次放逐了某些未被书写进主体秩序内的“异质因素”？她指出“Subaltern”虽然是一个与殖民者和本土精英相对立的群落，但其自身并不构成一个固定不变的团体。仅就印度而言，被压迫者阶层包括多种社群，由于地域、文化、宗教以及社会经济地位的差异，他们有着不同的政治诉求，根本无法用一种统一的声音发言，或者形成一种固定的阶级意识。作为一个女性主义者，斯皮瓦克特别强调了“贱民研究”有意无意地对女性声音的忽视，即使同属被压迫阶层，与男人相比，女性的境遇和感受也有很大的不同，她们不论身在何处，都会因为经济地位的低下和性别关系上的从属性而被“双重边缘化”……所有这一切却或多或少在知识分子的“代表”与“再现”中被忽略、被遗忘甚至是被压抑了。

但是，斯皮瓦克并没有取消被压迫者抵抗的可能性，只不过她重构了对“被压迫者”的想象：与那种统一的大写主体不同，她更愿意突现“被压迫者”灵活游移的权宜立场和基于不同背景与利益的政治诉求。斯皮瓦克之所以挪用葛兰西对“Subaltern”的研究，是因为她认为葛兰西延续了马克思在《路易·波拿巴的雾月十八》中单独讨论的阶级立场/阶级意识的观点，即法国农民作为一个既是“阶级”又不是“阶级”的社群（这种状况正与斯皮瓦克对“被压迫者”新的想象相似），如何透过“代表”与“再现”的方式形成共同的阶级立场和阶级意识（“Representations”的问题重新浮现，为知识分子的介入提供了契机）。斯皮瓦克指出：“也许因为葛兰西批评了列宁式知识分子的先锋位置，他极力关切知识分子在被压迫者进入霸权的文化、政治运动时所扮演的角色”。尽管历史条件已经发生了深刻的变化，但葛兰西式的工作并未完成，斯皮瓦克自己仍在继续着这项事业：在后殖民的语境下重新审视知识分子“在被压迫者进入霸权的文化、政治运动时所扮演的角色”。由于被压迫者的反抗形式变化多端，可是又不能把他们建构成一个同一的整体，而是需要尽可能地保持彼此的差异和多样性，那么知识分子的任务就不再是“代表”他们，而是要学习如何“再现”他们，或许“被压迫者”的知识就是在这种“再现”中被生产出来。仅就这点而言，赛义德的论断可谓切中肯綮，他说：“知识分子是以表述/再现的艺术（the art of representing）为业的个人……知识分子的代表是在行动本身，依赖的是一种意识，一种怀疑、投注、不断献身于理性探究和道德判断的意识；而这使得个人被记录在案并无所遁形。知道如何善用语言，指导和是以语言介入，是知识分子行动的两个必要特色”。[12]

从福柯到斯皮瓦克，他们对知识、权力、知识分子和被压迫者之间关系的讨论十分精巧繁复，可是，即使如斯皮瓦克这样深刻反思西方知识暴力的论述，也难以避免被再次吸纳、收编进学院和知识体制之中的命运。问题在于他们讨论问题的路径一直局限在知识生产的领域里，反而忽略了第三世界知识分子的另一种路向：作为既是思想者又是行动者的知识分子，他们如何以“左倾”、“革命”或“激进民主”的方式来建立与被压迫者不同诉求之间的联系？在这种联系中是否可能催生出新的被压迫者的知识形式和言说方式？

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詹明信（Fredric Jameson）

詹明信（Fredric Jameson）在他那篇饱受争议的演讲《处于跨国资本主义时代中的第三世界文学》中之所以不仅宣称第三世界的知识分子“永远是政治知识分子”，而且特别强调对于西方世界来说，“第三世界对我们今天的教训再也没有比这点更为及时和迫切了”。是因为他所谓的“政治”，针对的是西方现代性的分裂，即“在公与私之间、诗学与政治之间、性欲和潜意识领域与阶级、经济、世俗政治权力的公共世界之间产生严重的分裂。换句话说：弗洛伊德和马克思对阵”。这种分裂如此“内在化”于现代性规划之中，以至于西方人“一贯有强烈的文化确信，认为个人生存的经验以某种方式同抽象经济科学和政治动态不相关”。而詹明信发现在第三世界文化上，上述两者的关系是完全不同的，“第三世界的文本，甚至是那些看起来好像是关于个人和利比多趋力的文本，总是以民族寓言的形式来投射一种政治：关于个人命运的故事包含着第三世界大众文化和社会受到冲击的寓言”。[13]尽管一直到今天人们仍然在争论“第三世界文本”是不是“民族寓言”，但如果理解了詹明信批判西方现代性的发言位置，那么我们就有可能从启发性的意义上拓展他的讨论方向。也就是说詹明信的问题可以从一个“非西方”的视野中来理解：在“政治”的意义上，第三世界知识分子可以提供一种怎样突破西方“现代”规划和文明分裂的另类实践？

在詹明信看来，像巴西教育学家保罗·弗莱雷（Paulo Freire）和中国作家鲁迅这类第三世界知识分子在这方面做出了十分可贵的探索。保罗·弗莱雷曾说：“葛兰西对它者文化（Other cultures）的洞见深深的影响着我”。[14]葛兰西对“它者文化”的理解是与他对“底层” （Subaltern）的关注密切联系在一起的。他在《下层阶级的历史：方法论标准》（History of the Subaltern Classes: Methodological Criteria）一文中指出：“在定义上，下层阶级是不统一的也无法统一的，除非他们能够成为一个‘国家’”。[15]这种认为下层阶级无法统一的想法，很容易让人联想起马克思那个著名的“马铃薯比喻”：“法国国民的广大群众便是以一些同名数相加形成的，好象一袋马铃薯是由袋中一个个马铃薯所集成的那样。既然数百万家庭的经济条件使他们的生活方式、利益和教育程度与其他阶级的生活方式、利益和教育程度各不相同并互相敌对，所以他们就形成了一个阶级。”[16]不过，形成一个“阶级”并不意味着“统一”，就像马克思分析得那样，法国农民是一个“阶级”又不是一个“阶级”，尽管他们也进行起义和反抗，政府同样也镇压起义和反抗，但农民的“代表”依然是路易·波拿巴。这就是葛兰西说的：“下层集团往往受统治集团活动的支配，甚至当他们起义反抗的时候也如此”。[17]下层阶级在政治上和文化上难逃被统治阶级所收编的命运，除非他们能够成为一个“国家”。很显然，葛兰西所谓的“国家”不是在资产阶级所拥有的那种剥削基础上建立起来的国家，而是消灭所有剥削形式的新型“国家”，“摧毁资产阶级的国家机器并建立一个新的国家机器的革命，乃是关系着一切被资本主义所压迫的阶级”。[18]问题在于，如果没有被压迫阶级的统一，那就无法推翻资产阶级的国家机器并创建新型国家，可是，被压迫阶级的统一又必须依赖于新兴国家的建立。正是为了克服这种两难处境，葛兰西运用“臣属”（subalternity）这个概念来构想新的“文化霸权”和“文化革命”，进而特别强调“有机知识分子”在形成统一的阶级意识的过程中发挥的作用，“我们可以说所有的人都是知识分子，当并非所有的人在社会中都具有知识分子的职能”。[19]

按照詹明信的解释，葛兰西所说的“臣属”指的是“在专制的情况下必然从结构上发展的智力卑下和顺从遵守的习惯和品质，尤其存在于受到殖民的经验之中。”因此，“臣属”既不单是心理方面的问题，也不仅是由经济和政治关系决定的反应，它并不归属于任何确定的领域：“当一个心理结构是由经济和政治关系而客观决定时，用纯粹的心理疗法是不能奏效的。然而，也不能完全地按照经济和政治的转化方式来对待‘臣属’”。所以詹明信提议以“文化的”这个范畴将之重组和投射进“客观或集体的精神领域”（the realm of objective or collective spirit）。这一领域并不为“心理学”、“化约论”、“经济主义”和“物质主义”等范畴所决定，因此能灵活地采取不同策略对千变万化的“臣属”状态进行分析。詹明信希望借助这个概念的提出，重构马克思主义传统中的“文化革命”概念，并重释“文学作品可以是政治行动”这句话的意义。这样，“臣属”状态成了重新构想“文化革命”和文学政治行动的核心。同时也为西方理解第三世界知识分子提供了一条途径，“如果我们要理解第三世界的知识分子、作家和艺术家所起的具体历史作用的话，我们必须在这种文化革命（目前对我们来说是陌生和异己）的语境之中来看待他们的成就和失败”。[20]詹明信在跨国资本主义的新语境下发展葛兰西“臣属” 概念的同时，也在东西方的对比中重新设定了“知识分子的职能”，它为把第三世界知识分子界定为“政治知识分子”提供了充足的合法性。

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巴西教育学家保罗·弗莱雷（Paulo Freire）

虽然在很长的一段时间里，人们主要从弗莱雷对第三世界成人扫盲教育所做出的卓绝贡献来看待他的工作。但在上述的理论脉络中，他致力的“扫盲”运动的意义大不一样。弗莱雷的工作不仅仅针对“功能性文盲”（functional illiteracy）——他们连最简单的词、标语和说明书都看不懂，更重要的是在教会人们识字，懂得阅读的同时，还需要学会“阅读世界”。他的扫盲教育对读写能力本身作为一种文化产物提出了深刻质疑：为什么需要识字和阅读，难道应该不管生活是怎样过的，甚至牺牲掉更深刻、更全面的人际交流，而把所有的精力和资源都投放到提高读书能力上来吗？如果识字变成了一个抽象的概念和“文明”的指标，那么“扫盲”就有可能忽略掉更加重大的问题：是什么使得人民对主宰他们生活的深层结构茫然无知？要回答这个问题，就必然要把眼光从“书本世界”移开，投向更广大的“生活世界”。所谓“文盲”，不光指一个人不具备阅读书本的能力，而且同时标示出他身处的环境要么不看重书本，要么因贫穷或其它困难而无法学习阅读。很显然，造成这种环境的原因绝非来自书本，而是特定的社会政治和经济条件所致。所以，对于扫盲教育来说，较之识字率重要得多的问题是阅读世界的能力，它不单要求读者掌握书本的表层结构，尤为关键的是要求读者有能力读出通过书本而产生的象征资本，有能力在自己的生活世界中反抗这种资本对人的控制。[21]这才是弗莱雷介入教育的目的，他要通过“教育”直接挑战现代社会的“规训”体制，这个体制的根本就是要让“绝大多数人”沉默无声。

在福柯“学科规训”（discipline）理论的启发下，批判教育学进一步把“教育”作为完整地呈现出“知识—权力关系”的对象来加以分析，力图从“教育”这个微观历史的角度，探索各类学科知识的生产方式是如何在塑造着研究对象的同时，也在构筑着创造这些历史的不同主体，以及学科知识在生产过程中又是怎样与其他层面的技术配置（如实施教育的空间、经常使用的教学方法、考察教学效果的手段，等等）相互运作的。正像霍斯金（Keith W. Hoskin）指出的：“…目的是把问题‘陌生化’，用意不是把教育恢复为一门‘学科’（这会是错上加错），而是要显示出所有学科都是以教育为缘起。……教育远非从属者，反而是统领者。唯有弄清楚教育及其权力，我们才能明白学科规训制度的缘起，及它随后发展开来的那种似乎不可抗拒的力量。”[22]他的研究表明，新的教育实践形式甚至决定了新的知识门类的出现。18世纪后出现的三种新的教育技术──考试、评分和书写──改变了学生的学习方法和教育者与学生的关系。这些看似细微的教育实践方式的改革，对整个现代学科规训制度的生成起着举足轻重的影响。它们使教学双方都要面对体制性的监视和评判，从而逐渐学会对自己的身体、行为和思想作出经常的检查、评核和记量，不断衍生出一种不断对自我进行考核审视的主体性。批判教育学的研究似乎印证了福柯的看法：“权力—知识关系”贯穿于现代社会始终，是“现代性”最主要的标志和特征。教育是权力/知识运作的主要场域，它提供了权力得以维持并接受挑战的“规训”机制，这种机制以及它被组织和控制的方式，都与某类特殊人群获得经济、政治和文化资源的能力和手段密切相关。正是透过这一机制，权力不仅规定了实际存在的知识和应当传授的知识之间的界限，而且进一步限定了怎样的传授方法和检测手段是合法的。因此从知识和权力运作的角度来考察教育，必然要对教育与经济、政治、阶级和文化权力之间的关系进行批判性的思考。弗莱雷倡导的“被压迫者教育学” （Pedagogy of the Oppressed）就是批判性思考的最出色的成果之一，它力图在现代社会的“规训”体制中扮演“抗议者”的角色。

米歇尔·福柯

这是一种从“饥饿”中生长出来的教育学。弗莱雷在给克里斯蒂娜的一封信中写道：“这是一种真实而具体的饥饿，没有特定起始日期。尽管他根本没有达到我认识的一些人所体验到的饥饿程度，但也不是那些接受扁桃体手术或正在节食的人所体验到的饥饿。相反，我们的饥饿是那种不宣而至、不请自来的饥饿，无拘无束，摆脱它更是遥遥无期。这种饥饿如不像我们曾遭受的饥饿那样得到缓减，他便会占据我们的身体，使之变得瘦骨嶙峋。双腿、双臂以及手指都将是皮包骨头。眼睛越陷越深，几乎看不到。我们很多同学都体验过这种饥饿，而今天饥饿仍在折磨着数百万的巴西人。他们中每年都有人在饥饿的肆虐之下离开人世”。[23]正是出于这种对饥饿的切身体会，弗莱雷深刻领悟到，如果要让那些受到饥饿煎熬而依然默默无语的人们大声地说出自己的感受，就要让那一套以“规训”为主的“压迫者教育学”见鬼去吧！因为正是这样的教育学和政治、经济以及文化等支配性权力构造了一个让穷人沉默无声的世界。要对这个世界发出抗议之声，就必须建立属于压迫者自己的教育学。在弗莱雷艰苦的教学实践中，他发现一个也许会被“压迫者教育学”认为愚昧无知的山区农民，一旦开口说话，他就可能对自己所处世界以及与这个世界相关的生活状态形成批判性的认识，他不再把世界看作是一个静态的现实，而是一个不断需要改造的过程。

弗莱雷的《被压迫者教育学》一书所追求的“自由教育实践”显示出强烈的批判意识和抗议精神。弗莱雷犀利地指出，传统的“灌输式教学法”内化了压迫者的意识，使得被压迫者沉默无声。在这种教学过程中，知识是被那些自以为学识渊博的人赐予在他们看来一无所知的人的一种恩赐。把他人想象成绝对的无知者，这是压迫意识的一个特征，它否认了教育和知识是对话和探究的过程。弗莱雷借用法国作家西蒙·德·波伏瓦（Simone de Beauvoir）的说法，指出压迫者的兴趣在于“改变被压迫者的意识，而不是压迫他们的现状”，如此一来，“被压迫者越是可以被引导去适应这一状态，他们就越是容易被统治”。为了达到这一目的，压迫者利用灌输式的教育以及家长式的社会行动机制。“在这种机制中，被压迫者被委婉地说成是‘接受福利的人’。他们……被看成是偏离了‘良好的、有组织的和公正的’社会的一般形态的边缘人。被压迫者被视为健康社会的病害，所以社会必须通过改变他们的思想来使这些‘无能和懒惰的’平民百姓适应该社会的模式。这些边缘人需要被‘融入’、‘纳入’他们所背离的健康社会”。[24]

被压迫者教育学

作者:  保罗·弗莱雷 
出版社: 华东师范大学出版社
原作名: Pedagogy of the Oppressed(30th Anniversary Edition)
译者:  顾建新 
出版年: 2014-4-1

所以，弗莱雷针锋相对倡导的“对话式教学法”不是一种普通的教学法改革，而是一种力图打破固有学科“规训”以及背后权力关系的“自由教育实践”。无论一个人多么无知，他都可以通过与别人的对话来批判性地看待这个世界，逐步感知个人与社会之间的矛盾、苦难和不公，进而努力寻找改造世界的途径。在这个意义上，一个农民也许可以比一个外来的“教师”更有效地帮助他的邻居。弗莱雷相信，“人通过世界这个中介来教育彼此”！[25]那么，人们通过世界教育彼此的目的是什么呢？正如弗莱雷的书名所标示的——“被压迫者教育学”，它要挑战的是把世界上的人们分为“压迫者”和“被压迫者”的整体性社会结构，这才是现代“规训”体制的实质。一位和弗莱雷共同工作多年的美国学者多纳尔多·马塞多（Donaldo Macedo）指出：“设想一下，弗莱雷写的不是《被压迫者教育学》，而是《被剥夺了公民权者的教育学》（pedagogy of Disenfranchised），第一个题目使用的话语点出了压迫者，第二个题目却做不到。有‘被压迫者’，自然就有‘压迫者’。与被剥夺了公民权的人相对的是什么呢？《被剥夺了公民权者的教育学》隐去了行为的施动者，让人难以确定谁应对这种行为负责。这就为指责被剥夺了公民权的受害者完全是因为自己的过失而造成了这种结果留下了广阔的余地。这个事例清楚地说明，压迫的客体也可以被理解成压迫的主体。类似于这样的语言扭曲了现实”。[26]而弗莱雷的工作就是要质疑这种扭曲的现实，充分展示出“被压迫者”和“压迫者”之间结构性的对立统一关系，进而寻求“教育学”和“教学法”上突破这一结构的可能，将法农（Frantz Fanon）所说的“人间的不幸者”从“为他人的存在”转变为“为自己的存在”：“被压迫者并不是‘边缘人’，不是生活在社会‘外部’的人。他们一直处在‘内部’——处在使他们‘为他们存在’的结构内部。解决的方法不是将他们‘融入’压迫者结构，而是改变这一结构，使他们成为‘为自己的存在’”。[27]

弗莱雷对“被压迫者”和“压迫者”之间关系的论述，很明显打上了黑格尔（G.W.F. Hegel）关于自我意识的“主奴关系”思想的烙印，特别是深受亚历山大·科耶夫（Alexandre Kojeve）对“主奴关系”所作阐释的影响。黑格尔认为，“自我意识”的阶段性状况体现为“两个正相反对的意识的形态”，“其一是独 53 59696 53 31918 0 0 7334 0 0:00:08 0:00:04 0:00:04 7334的意识，它的本质是自为存在，另一为依赖的意识，它的本质是为对方而生活或为对方而存在。前者是主人，后者是奴隶”。[28]他进一步指出，这种“主奴关系”是一种“辩证”关系，同时也是一种可能“异化”的关系。一方面奴隶以其主人为本质，反过来，主人的本质又借他的奴隶得以表现；另一方面当主人把奴隶的权利、内涵剥夺殆尽，把奴隶降低到“物”的水平，实际上也是把自己的权利、内涵也剥夺殆尽，把自己降低到“物”的水平。[29]而科耶夫1933年至1939年在巴黎高等研究实验学校教授《精神现象学》的精读课程，他在自我意识和历史哲学两方面极大地拓展了黑格尔“主奴关系”的论述，把“主奴关系”看作是人的主体形成的基本环节和人类社会发展的内在逻辑，深刻地洞悉到现代性的基本动力就是“争取承认的斗争”。[30]黑格尔在《精神现象学》中提出欲望即欠缺，它只能被他人的欲望所满足。每一个具备自我意识的主体都想以他人的欲望为其本人欲望的对象。科耶夫则进一步明确指出，人的欲望存在于人际关系中，欲望不指向对象而指向他人，或更准确地说，指向他人的欲望，于是人所寻求的乃是被他人承认的欲望：“要欲望另一种欲望归根到底就是要实现这一欲望：我的欲望或我所‘代表’的欲望是另一种欲望所欲望的价值：我想要他将我的价值‘承认’为他的价值。我想要他‘承认’我是一个独立的价值。换言之，所有人类的人性的欲望，即产生自我意识和人性现实的欲望，最终都是为了获得‘承认’的欲望的一个功能……因此，谈论自我意识的‘起源’就必定要谈论为了‘承认’而进行的一场死亡之战”。这场战斗的结果并非两败俱伤，也不是一方杀死另一方，而是“经由这次战斗使他们自身变得并不平等……一方必须恐惧另一方，必须向另一方屈服，必须拒绝冒生命之险来满足他的被‘承认’的欲望。他必须放弃自己的欲望，从而去满足对方的欲望：他应该承认对方而不要求被对方‘承认’，这样，要‘承认’对方就是要将对方作为自己的主人来‘承认’，而要承认自己就是要使自己作为主人的奴隶而得到承认”。[31]

德国哲学家格奥尔格·威廉·弗里德里希·黑格尔（德语：Georg Wilhelm Friedrich Hegel）

拉康（Jacques Lacan）当年就是在科耶夫的课堂上受到启发，使用“主奴关系”来描述欲望、主体和自我意识的关系。按照他的说法，“人欲望着被他者所欲望”，主体性的建构与黑格尔式“主奴关系”的异化过程密切相关。[32]譬如以言说行为为例，对话的双方并不是主体和主体，是想象的两个主体，而且一个主体必须透过另一个主体的想象体才能确立自己的主体性，也即对象化的主体想象体变成了“能指”，被指涉的主体变成了“所指”。借用阿尔都塞（Louis Althusse）的术语，就是主体被另一边的主体想象体所“询唤”（interpellation），透过另一边主体想象体的指涉，主体找到了自己的主体性。因此不管是哪一边的主体，都是利用“异化”的方式——黑格尔式的“主奴关系”——来找到自己的主体性。两者的关系是一个为独立的，只需要享受，另一个则为依赖的，却不得不劳动；前者是主人，后者是奴隶。主人代表了一种对他者的支配力，可将奴隶置于自己的控制之下。正如科耶夫指出的：“主人的‘确定性’不是纯然主观的或‘直接的’而是被另一个人——奴隶——的承认所客观化和‘中介化’了”。[33]由于“欲望”联结了“主奴关系”，因此这个关系不会局限于人的自我意识的不同部分之间，必然要扩展到人与人之间、共同体与共同体之间，乃至演变为整个社会的基本结构。正是在这个意义上，科耶夫把“主奴关系”视为一种“历史哲学”：“在人诞生的时刻，他绝不单单是人。从本质上来说，他要么是主人要么是奴隶，这点必定无疑。如果人性现实只能形成为社会现实的话，那么，要社会是人性的，它只能以此为基础：它暗含着主人要素和奴隶要素，‘独立’存在的要素，‘依赖’存在的要素……如果人仅仅是生成性的，如果人的空间存在是时间存在，如果被显露的人性现实只是普遍历史，那么这个历史就应该是主奴互动关系的历史：历史的‘辩证法’就是主奴的辩证法”。[34]既然“主奴关系”具有了世界史的意义，“主奴结构”内在于辩证历史本身，那么对于反抗“压迫”的革命者来说，如果不能从根本上突破这一“主奴结构”的循环，那么所谓“解放”只不过是“奴隶”打倒“主人”之后，自己再做“主人”，然后去压迫别的“奴隶”。但这只是从“主人”的角度来看待历史，科耶夫在把“主奴关系”提升为历史哲学的同时，他也从“主奴的辩证法”中发展出“解放”的希望，那就是“奴隶”创造的历史：“如果懒惰的主人导致了死路，那么，与之相反，勤劳的奴隶就是所有人类、社会和历史进步的源泉。历史是奴隶劳作的历史。要理解这点，人们只有从奴隶的角度，而不是从主人的角度，去思考主人和奴隶的关系，也就是说，去思考人类、社会、历史的‘首次’联系的首次结果。”[35]

弗莱雷正是从这种对“主奴关系”的辩证理解出发，站在“被压迫者”的立场上，重新厘定了他们与 “压迫者”之间的内在关联，从而为“被压迫者”的“解放”（同时也是对“压迫者”的“解放”）突破“主奴结构”循环寻找新的可能性。根据黑格尔“主奴关系”的论述，可以使得“被压迫者发现他们与压迫者之间的辩证关系，是压迫者的对立面——没有他们，压迫者不能存在”；然而认识仅仅停留在这个层面显然是不够的，即使“被压迫者”进行反抗，他们的理想也就是让自己成为“压迫者”，这是因为在现实处境中，被压迫者一直是“依附”于压迫者的。也许他们知道自己正在遭受践踏，甚至也意识到自己是压迫者的对立面，但被压迫者却未必渴望“解放”，他们可能更向往和认同压迫者的一方，在那里找到“做人(manhood)”的榜样。如何才能使的“被压迫者”进一步意识到解放自身的同时，也是对压迫者的解放呢？这正是“被压迫者教育学”需要面对的中心问题：“作为分裂的、不真实的被压迫者，他们怎样参与建立解放自身的教育学呢？”[36]弗莱雷的回答是，“被压迫者教育学”让被压迫者在一个完全的历史过程中去反思压迫及其根源，让他们批判性地意识到，被压迫者和压迫者都是非人性化的表现形式。只有所有人的人性化取代了压迫者和被压迫者这一对矛盾：再也没有压迫者，也没有被压迫者，只有正在获得自由的过程中的人。在这一时刻，被压迫者才真正获得解放。

正是为了突破“主奴结构”的循环，弗莱雷反对一厢情愿的改良主义，他尖锐地指出，“试图要在不改变被压迫者的软弱的情况下去‘削弱’压迫者的权势。这几乎总表现为虚假的慷慨，实际上，这种企图从来没有超出这一表现形式。为了不断有机会表示他们的‘慷慨’，压迫者必须永远保持不公正的局面。不公正的社会秩序是这种‘慷慨’永久的基石；死亡、绝望和贫困是这种‘慷慨’滋生的沃土”。因此，“被压迫者教育学”赋予“被压迫者”以崇高的“解放”使命：“压迫者凭借手中的权势压迫、盘剥、欺凌被压迫者，因此不可能再有力量去解放被压迫者或自身。只有发自软弱的被压迫者的力量才够强大，可以让双方都获得自由”。[37]

如果解放的动力来自于“被压迫者”，这就意味着“主奴结构”中辩证力量将被释放出来。维系“主奴关系”的核心动力是主人“享受”和奴隶“劳动”，主人只是通过奴隶的劳动才获得享受并轻易地在对一切他者的否定中维持自我的权力，他作为享受者当然要维护既存的秩序，因为主人不可能离开他生活的世界，这个现存世界毁灭了，他也与之一道毁灭。而奴隶却能通过“劳动”超越被主人征服的既定世界，为自己创造出一个能获得自由的世界。对奴隶来说，“劳动本身并不使他自由，但是在劳动对世界的改变过程中，奴隶也改变了自己，并以此而创造了诸多新的客观条件，使他再一次发起为承认而进行的自由的战斗——他最初是因为害怕死亡而拒绝了这种承认。这样，在漫长的道路中，所有奴役劳动所发现的都不是主人的意志，而是奴隶的意志——刚开始是意识，奴隶——最后——是在主人——必定——失败的地方取得了成功。”[38]

法国哲学家亚历山大·科耶夫

科耶夫在哲学意义上对“奴隶”的革命性和创造性的论述，为弗莱雷发展出一套超越“主奴结构”循环的“被压迫者教育学”奠定了理论基础。“被压迫者”为了反抗“主奴结构”，首先需要发出自己的声音，因为“没有一种压迫秩序会允许被压迫者问这样一个问题：为什么？”[39]但“被压迫者”要问“为什么”是不能用“压迫者”语言的，他需要新的言说方式，而“对话式教育”就提供了这种言说方式。新言说方式的核心是“词”（word）——用弗莱雷的话说，“它是对话本身的精髓所在”——“人类不可能在沉默中生存，滋养人类不可能靠错误的词，而只能靠真实的词。男男女女都用真实的词来改造世界。有人性的活着，就意味着命名（name）世界，改变世界。一旦世界被命名，世界反过来又以问题的形式再现在命名者眼前，要求他们给予新的命名。”[40]可严酷的现实是，说出真实的词只是少数人的特权，而不是人人都应该享有的权利，“在一个剥夺了他人发言权的规定行为中，没人会说出一个真实的词——他也不可能为别人说出这样的词”。“对话”则挑战了这种对言说权利的垄断，既然“对话”是双方平等进行的，那就不可能“在想要命名世界的人与不想要这种命名的人之间发生”，也不可能“在否认他人具有说出他们的词的权利的人和说话权利被否认的人之间展开”，[41]即“对话”不可能在“主奴结构”内部进行，而必须超越“主奴关系”的循环。其中起关键作用的是对“词”的新理解。在弗莱雷看来，词不仅仅是对话的工具，它直接构造了对话本身，“真正的词也是实践……说出一个真正的词，就意味着改造世界。”“被压迫者”言说的重要性体现在“词”上[42]，而“词”兼具“反思与行动”的双重意义，只有能够将“反思与行动”两方面统一在一起的“词”才是“真实的词”。一个词如果被剥离了“行动”的一面，它就变成了“空话”（Verbalism），一个不能抨击世界的词，因为离开了改造，抨击就不可能实现，而离开了行动，也就没有改造；另一方面，如果只强调行动，词就变成了行动主义（activism），对反思构成了损害。后者——为行动而行动——否定了真正的实践并使得对话不可能实现。[43]

雷蒙德·威廉斯

《关键词：文化与社会的词汇》

在“被压迫者”反抗“压迫者”的斗争中，强调行动的优先性可谓势所必然。但弗莱雷却坚持行动和反思的统一，甚至有意识地倡导“反思”的优先性。他认为现实不会机械地被改造，虽然仅凭借对“压迫现实”的反思不可能使“被压迫者”获得主体性，可他们在“反思”中却可以成为“期望中的主体”，这一期望促使他们采取行动：反抗压迫者，争取主体性。所以，“行动”和“反思”无论在逻辑上还是实践中都合而为一了，恰恰与西方现代性规划制造出来的二元分裂构成了鲜明的对比：“假如人们拥有丰富的实践，他们将会具有真正的批判性，也就是说，假如他们的行动包含着批判性的反思，而这种反思又不断地构成他们的思维，从而使他们摆脱对现实单纯的认识，形成更高层次的理解。这一更高层次的理解能使他们认识到产生现实的原因”。[44] “被压迫者”反抗最终是通过对需要改造的社会结构的反思与行动得以实现的。

“反思”的重要性不仅体现在“被压迫者”反抗“压迫者”的斗争中，而且深入到 “革命者”与“被压迫者”的关系中。所谓“主奴结构”的循环，指的是“革命”虽然推翻了“压迫者”的统治，却没有改变把世界分为“压迫者”和“被压迫者”的整体性社会结构，造成这种循环的原因既来自于“被压迫者”内化了“压迫者”的意识，反抗的动力来自于取而代之的愿望；也源于“革命者”高高在上的姿态，凌驾于“被压迫者”之上，向他们灌输解放的“真理”。于是在“革命”成功之后，那些曾经的“革命者”和“被压迫者”一方面作为内心隐藏着“压迫者意识”的人热衷于复制旧有的“主奴结构”，另一方面同样因为“被压迫者意识”的残存，他们无条件地接受了那种已经高度官僚化也具有极大压制力的新政权。所以弗莱雷针对“革命的第二天”可能出现的“旧因素的复活”，赋予“对话”一种新的含义，他要求“在与被压迫者一起进行的实践中，革命者不能想方设法‘存在于’被压迫者身上。相反，他们（一起与被压迫者）努力‘推翻’压迫者，他们这样做是为了与被压迫者一起生存——而不是活在他们身上”。[45]这意味着革命的进程是一个“对话”的过程，而且这个过程即使在“革命”成功之后仍然需要进行下去，只有不断地“反思”与“行动”，“被压迫者”才能不再处于客体地位，而自觉承担起历史主体的责任。正是在这点上，弗莱雷发展和扩大了了列宁与葛兰西意义上的“文化革命”，“让它含有很多看起来非常不同的侧重点”。[46]

精彩未完，请看下篇！

注释：

[1]福柯、德勒兹：《知识分子与权力》，这是福柯1972年3月4日与德勒兹的对话，载《福柯集》页204-213，杜小真编选，上海，上海远东出版社1998年12月版。以下引用该文不再注明。

[2]马克思：《路易·波拿巴的雾月十八》，载《马克思恩格斯选集》（第一卷）页693，北京，人民出版社1972年版。

[3]Gayatri C. Spivak, “Can the Subaltern Speak? “In Colonial Discourse and Post-colonial Theory, pp66-111 , edited by Patrick Williams and Laura Chrisman ,New York and London : Harvester wheatsheaf  Press，1993。中译文参考了这篇文章的节译本《从属阶级能发言吗？》，邱彦彬、李翠芬译，载《中外文学》第24卷6期（1995年11月）页94-123。以下引用该文不再注明。

[4]霍米·巴巴(Homi K. Bhabha)在《献身理论》（The Commitment to Theory）一文指出，当代国际劳动分工其实是一种“假模假样的‘国际主义’修辞”，它“是为业已形成的跨国经济和新的通讯技术工业网络而提出来的，但是这样一种符号和商品的流通属于可恶的剩余价值的大巡回过程，它通过国际劳动分工和国内买办阶级结成的链条，把第一世界的资本和第三世界的劳动市场拴在一起。加亚特里·斯皮瓦克正确地总结道：‘资本利益要求把买办场所保留在一个劳动保护法规和环境立法还处于相对原始状态的国家’”。In The Location of Culture pp.20, Lodon and New York, Routledge Press,1994。

[5]爱德华·赛义德（Edward W. Said）：《东方学》(Orientalism)页71，王宇根译，北京，北京三联书店1999年5月版。

[6]关于这点，艾贾兹·阿赫默德(Aijaz Ahmad)的态度更为激进。他在《詹明信的他性修辞与“民族寓言”》一文中，把对西方知识分子“第三世界观”的批判扩展到对后殖民文学和理论的“语言性质”的检讨，“发表在《纽约时代周刊》上的一篇书评把萨尔曼·拉什迪的《午夜的孩子》看作是‘一个大陆发现了自己的声音’——好像一个人不用英语说话，他就没有声音。或者像理查德·布瓦里埃在《拉里坦》中对爱德华·赛义德的称赞（这一称赞被用来装饰赛义德最近出版的一本书的封面）‘正是赛义德在他的书中的成就，才使巴勒斯坦不至于迷失于历史之中。’这分明是一个摄影机暗箱中颠倒的世界：赛义德的观点本身不是由他的巴勒斯坦经验构成的，而是若没有赛义德的书，巴勒斯坦就将在历史上失去地位！惩罚又落到了每一位无足轻重的亚洲、非洲和阿拉伯知识分子的头上，只要他或她用英语去写作，就会立即被抬举为一个种族、一块大陆、一种文明，甚至‘第三世界’的唯一的宏伟的代表。”载《后殖民主义文化理论》页336，罗钢、刘象愚主编，北京，中国社会科学出版社1999年版。

[7]参见葛兰西：《下层阶级的历史：方法论标准》，载《狱中札记》（Selections from the Prison Notebooks of Antonio Gramsci），曹雷雨等译，北京，中国社会科学出版社2000年版。

[8] 贝尼塔·帕里：《当前殖民话语理论的若干问题》，载《后殖民主义文化理论》页219。简穆罕默德指出，殖民主义意识形态是建立在一系列“摩尼教喻况”（manichean analogy）式的二元对立上的，它们是“白与黑,善与恶,优与劣,文明与野蛮,理智与情感,理性与感性,自我与他者,主体与客体之间,广泛但可以相应转换的对立项目”。很显然，它能够由肤色的差别推衍出殖民者与被殖民者之间道德文化和主体位置的高下优劣.更为关键的是,两者可以互相转换,只至把被殖民者的位置提升到殖民者的地位。但只要坚持这个二元对立,殖民者的中心地位就不可能被根本动摇,它依然再生产出帝国主义的文化逻辑。参见Abdul Janmohammed: The Economy of Manichean Allegory: The Function of Racial Difference in Colonialist Literature, in Critical Inquiry, 12.1(Autumn 1985)P.63。

[9]Frantz Fanon: The wretched of the Earth, pp.210, Constance Farrington, trans., New York, Grove Press ，1968。

[10] Frantz Fanon: The wretched of the Earth, pp.210。

[11]贝尼塔·帕里：《当前殖民话语理论的若干问题》，载《后殖民主义文化理论》页220。

[12]爱德华·赛义德：《知识分子论》（Representations of the Intellectual）页17，页23，单德兴译，陆建德校，北京，三联书店，2002年。

[13]詹明信：《处于跨国资本主义时代中的第三世界文学》，载《晚期资本主义的文化逻辑》页523，张旭东编，北京，三联书店，1997年。

[14]Paulo Freire, The Politics of Education: Culture, Power, and Liberation, p.182, Massachusetts: Bergin & Garvey Publishers，1985。

[15]葛兰西：《狱中札记》（Selections from the Prison Notebooks of Antonio Gramsci）页35。

[16]马克思：《路易·波拿巴的雾月十八》，载《马克思恩格斯选集》（第一卷）页693。

[17]葛兰西：《狱中札记》页36。

[18]Gramsci, “Two Revolution”(1920),In selections from political writings1910-1920,p.326.tran. John Mathews, Minneapolis: Minnesota UP,1990。

[19]葛兰西：《狱中札记》页4。

[20]詹明信（Fredric Jameson）：《处于跨国资本主义时代中的第三世界文学》，载《晚期资本主义的文化逻辑》页532。

[21]关于扫盲教育、识字危机与底层发声的论述，参见Paulo Freire & Don Macedon, Literacy: Reading the word and the world , Massachusetts: Bergin & Garvey Publishers，1987。也可以参看大卫·G·史密斯（David G. Smith）的《现代主义、超读写能力与文字》，载《全球化与后现代教育学》页170——189，郭洋生译，北京，教育科学出版社，2000。

[22]霍斯金（Keith W. Hoskin）：《教育与学科规训制度的缘起──意想不到的逆转》（Education and the Genesis of Disciplinarity: The Unexpected Reversal），李金凤译，载《学科·知识·权力》页45。

[23]保罗·弗莱雷：《被压迫者教育学》，页13-14，顾建新等译，上海，华东师范大学出版社，2001。

[24]保罗·弗莱雷：《被压迫者教育学》页26。

[25]保罗·弗莱雷：《被压迫者教育学》页4。

[26]保罗·弗莱雷：《被压迫者教育学》页10-11。

[27]保罗·弗莱雷：《被压迫者教育学》页14。

[28]黑格尔：《精神现象学》（上卷）页127，贺麟 王玖兴译，北京，商务印书馆，1979。

[29]具体论述请参见黑格尔：《精神现象学》（上卷）页122—132，“自我意识的独立与依赖；主人与奴隶”。

[30]参见布鲁姆（Allen Bloom）:《亚历山大·科耶夫》，载《巨人与侏儒——布鲁姆文集》，张辉选编，北京，华夏出版社，2003。

[31]具体论述参见Alexandre Kojeve, Introduction to the reading of Hegel: Lectures on the phenomenology of spirit , assembled by Raymond Queneau. Edited by Allan Bloom. Trans by James H. Nichols, Jr. ，New York : Basic Books, 1969。该书第一章的中译本见《黑格尔著作导论》，汪民安译，载《生产》（第一辑），汪民安主编，桂林，广西师范大学出版社，2004年。

[32]参见马尔考姆·波微（Malcolm Bowie）：《拉康》第三、四章的有关论述，牛宏宝等译，北京，昆仑出版社，1999年。而齐泽克（Slavoj Zizek）则这样来解释拉康的镜像理论：“只有通过被反映在另一个人身上，即只有另一个人为其提供整体的意象，自我才能实现自我认同；认同与异化因而是严格的密切相关的。”《意识形态的崇高客体》（The Sublime Object of Ideology）页33，季广茂译，北京，中央编译出版社，2002。

[33]科耶夫：《黑格尔著作导论》，汪民安译，载《生产》（第一辑）页421。

[34]科耶夫：《黑格尔著作导论》，汪民安译，载《生产》（第一辑）页417。

[35]科耶夫：《黑格尔著作导论》，汪民安译，载《生产》（第一辑）页429。

[36]保罗·弗莱雷：《被压迫者教育学》页6，页3，页5。

[37]保罗·弗莱雷：《被压迫者教育学》页2。

[38]科耶夫：《黑格尔著作导论》，汪民安译，载《生产》（第一辑）页438。

[39]保罗·弗莱雷：《被压迫者教育学》页36。

[40]保罗·弗莱雷：《被压迫者教育学》页37，页38。

[41]保罗·弗莱雷：《被压迫者教育学》页38。

[42]关于“词”在言说行为中的重要性问题，很容易让我们想起雷蒙德·威廉斯（Raymond William）所做的“关键词”（Keywords）的工作，而他之所以整理“关键词”，目的是提供一套清楚界定的“词汇”，让工人阶级也能参与到文化与社会的讨论。所以他后来在接受《新左派评论》的访问时，特别强调：“我有一个很强烈的感觉……工人阶级需要掌握所有处理社会事务的工具……我故意在书中纳进了某些词汇，因为我觉得有些人并不了解这些词汇更有趣、更复杂的社会史，这些人因而在使用这些词汇时信心不足，或者自这些词汇的某些意义退却，而这些意义曾经是统治阶级的报章或政论家强加于这些词汇的。我要让他们在使用这些词汇的时候对自己的能力信心十足。”参见雷蒙德·威廉斯：《关键词：文化与社会的词汇》 （Keywords: A Vocabulary of Culture and Society），刘建基译，台北，巨流图书公司，2003。

[43]参见保罗·弗莱雷：《被压迫者教育学》页37以下的论述。

[44]保罗·弗莱雷：《被压迫者教育学》页72-73。

[45]保罗·弗莱雷：《被压迫者教育学》页70。

[46]詹明信：《处于跨国资本主义时代中的第三世界文学》，载《晚期资本主义的文化逻辑》页531-532。

本文原载于《当代作家评论》2004年第5期，收录在《危机时刻的文化想象》一书中。

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